Efectos colaterales de la pandemia

 Al final del pasado curso escolar, se dieron unas directrices para que los alumnos repetidores fuesen una excepción: la pandemia, y el consiguiente cierre de las aulas desde marzo, llevó a tomar esta decisión. Claro que, en muchos casos, esas medidas produjeron un efecto "aprobado para todos", fuese justificado o no.

Ahora, cuando se cumple un año del inicio del confinamiento, se vuelve a hablar de lo mismo. La situación ¿es igual que la de hace un año? Claramente, no. Ahora no estamos en confinamiento domiciliario; las escuelas, colegios e institutos vienen funcionando presencialmente desde el inicio de curso, con algunas 'lagunas' debidas a cuarentenas producidas, generalmente, por contagio fuera de los centros; las clases a distancia se han reducido notablemente...

Que ahora se diga que los repetidores sean una excepción (... y el aprobado general, la regla), cuando la situación es muy diferente, no es de recibo. ¿Resultado? Los centros que sigan estas indicaciones -escritas u orales- serán un coladero de alumnos mal preparados: a veces es cómodo no distinguir entre alumnos que no pueden y alumnos que no quieren... Y los centros que opten por un mínimo de exigencia, causarán a sus alumnos un agravio comparativo con los demás. Volvemos de nuevo al manido tema de la igualación por abajo. Eso no es democracia, sino pura demagogia para tener contentos -e ignorantes- a los súbditos. Es un viejo axioma totalitario.

Unos saberes útiles y desinteresados (IV)

Quien estudie, aunque sea un poco por encima, los sucesivos planes de estudio (en la educación secundaria y en la universitaria), habrá observado una progresiva especialización, casi una atomización, de los saberes. Muchos aún recordarán los dos cursos comunes universitarios de Filosofía y Letras, que daban un bagaje cultural notable (Literatura, Historia, Arte, Filosofía, Lenguas clásicas, Geografía...). 

Es sin duda el mundo laboral el que exige una creciente especialización en el saber. Pero también es cierto que ese mundo laboral se nos aparece como algo inestable: cuántas personas deben cambiar de ocupación por motivos bien diversos, cuando ese cambio no significa quedarse sin trabajo. Si ese individuo sólo se ha preparado para una minúscula parcela profesional, se encontrará perdido en un mundo demasiado competitivo. Le faltarán armas para luchar. 

Creo que es un error trasladar la especialización profesional a los estudios secundarios y, en parte, también a los universitarios. Demos a nuestros estudiantes una preparación humanística suficientemente amplia como para tener una visión comprehensiva de la realidad. 

Tras un breve nombre (Latín, Griego) se esconde el estudio de todo un mundo rico y complejo: lengua, historia, política, costumbres, arte, religión... Palpita el alma de todo un pueblo que supo crear algo duradero. Tanto, que aún hoy bebemos de esa sabiduría.

Dejemos que la universidad sea eso: una «universitas» globalizadora, capaz de interpretar la complejidad del mundo actual. Tiempo habrá para descender a los detalles a través de estudios de postgrado y en la iniciación a la vida profesional. Organizar la enseñanza exclusivamente en función de la profesión equivale a cerrar futuros campos de actuación, con el peligro que ello comporta, y a limitar la formación a una mera trasmisión de conocimientos, la mayor parte de las veces unidireccional.

En parte, ¿no se deberán a eso las dobles titulaciones que hoy tanto abundan? Claro que, en algunos casos, hay un intento de rentabilización de unos estudios poco frecuentados. Pero, en otros, la posibilidad de abrir un abanico de salidas profesionales al estudiante es evidente. Quizá han comenzado a darse cuenta de que la excesiva especialización no es tan buena como parecía...

Unos saberes útiles y desinteresados (III)

Veamos brevemente otro aspecto de la huída de las lenguas clásicas:

Uno de los rasgos de la sociedad de hoy que más negativamente ha influido en la valoración de nuestras materias lo constituye el miedo a las dificultades. Instalados en una sociedad del bienestar -aunque en patente crisis-, todo cuanto requiere esfuerzo debe ser obviado: hay que hacer fácil y placentero el camino de la vida. Con estos presupuestos, es fácil imaginar con qué ánimos se enfrentarán nuestros alumnos al estudio del latín y del griego, que requieren un esfuerzo que se les antoja inútil e improductivo. 

Es cierto, si se ha hecho que el alumno aborde el estudios del Latín y del Griego mediante sistemas y métodos totalmente inadecuados, obsoletos, aburridos e ineficaces para comprender la lengua y adentrarse en un mundo que es, de por sí, suficientemente atractivo.
Fijémenos, si no, en lo que afirmaba J. A. Comenius hace ya cuatro siglos:

«Si nos fijamos en el estudio de la lengua latina (aunque no sea más que a la ligera y como ejemplo), ¡gran Dios, qué intrincado, trabajoso y prolijo lo han hecho! Cualquier aguador, cantinero o zapatero de viejo, entre los oficios de baja condición (. .. ) aprenden antes una lengua diferente de la suya, y aun dos o tres, que los alumnos de las escuelas con gran tranquilidad y sumo esfuerzo llegan a conocer tan sólo la latina. ¡Y con qué aprovechamiento tan distinto! ( ... ) ¿De dónde puede provenir esta lastimosa pérdida de tiempo y trabajo sino de un método vicioso?»                                                                                (COMENIUS, J. A. (1982) Didactica Magna, XI, 11 (México, Porrúa). 

¿Hay dificultades en el estudio de las lenguas clásicas? Sí, evidentemente. Pero, tengamos en cuenta aquello de Séneca: «Muchas cosas no las intentamos porque sean difíciles, sino que son difíciles porque no las intentamos».
No se trata de evitar gratuitamente los obstáculos para hacer más fàcil el camino, por aquello del 'aprender jugando', la tan de moda 'gamificación'. Pero tampoco hay que seguir anclados en metodologías anquilosadas. Por suerte, ya hace tiempo que en muchos centros se ha renovado la enseñanza del latín y del griego, con la adopción de métodos como el inductivo-contextual (el llamado método 'Orberg', port ejemplo, para el Latín, o  'Polis', 'Alexandros' o 'Diálogos' para Griego). Creo que éste puede ser el camino para una renovación de nuestras materias, que les dé un nuevo aire.

Unos saberes útiles y desinteresados (II)

Existe, en nuestro mundo de hoy, una aparente contradicción. Mientras –como insinuaba en el anterior post- el saber se atomiza cada día más, y los ámbitos profesionales sufren una especialización cada vez mayor, los hábitos sociales tienden a la unificación; las conductas y los gustos de universalizan. Se crean artificialmente, y casi siempre por motivos comerciales, modas y tópicos, fuera de los cuales una persona parece sentirse desplazada.

Esto afecta especialmente a los más jóvenes: la manera de vestir (o de desvestir), las bebidas de moda, la dependencia de determinados objetos (móviles, redes sociales…), la frecuentación de los mismos lugares de diversión…  Todos parecen estar cortados por el mismo patrón. Cuesta ver a alguien que vaya contra corriente, que pase de los dictados de lo política y socialmente correcto. Es la dictadura de los convencionalismos.

En definitiva, la lucha por el igualitarismo de consumo, el esfuerzo por no diferenciarse de la inmensa mayoría. No deja de ser una nueva forma de totalitarismo, de dictadura solapada de unas minorías, que mueven a su antojo los resortes menos nobles del comportamiento humano: el miedo al ridículo. Es la nueva censura que ha creado nuestra sociedad.

Y, dentro de ese comportamiento uniforme, decidirse por el estudio del Latín y del Griego es, no ya una rareza, sino incluso una herejía: “¿de qué vas a vivir?”, “y eso, ¿para qué sirve?”, “pero ¡si son lenguas muertas!”… O, como me decía el padre de un alumno, hace muchos años: “mi hijo hará bachillerato de ciencias, porque quiero que sea un “machote” (hoy sería suficiente esa frase para denunciar una actitud machista).

Quizá sea una utopía, pero estoy convencido de que la cultura clásica puede pasar de ser la víctima de la situación enunciada, para ser parte –y muy buena parte- de la solución al problema.

La cultura clásica es la contraimagen de la realidad que acabo de esbozar. Porque es sinónimo de libertad, de rigor y de auténtica comprehensión del mundo. No es utópico pensar que podemos usar del mundo clásico como antídoto. Aparece así como uno de los elementos de mayor interés formativo para cualquier generación de jóvenes, y más aún para la de nuestros días. Y está  lo suficientemente lejano en el tiempo como para no tenerle miedo, y lo suficientemente cercano por cultura como para no parecer demasiado extraño. El saber de la  antigüedad  tiene todas las ventajas para convertirse en el verdadero revulsivo de nuestra sociedad, en un elemento pacíficamente revolucionario que vuelva a dar a la persona el sentido humano que parece haber perdido en medio de tantos rumbos equivocados.

Tan solo  hace falta –¡ahí es nada!- convencer de la bondad de estas ideas a los poderes fácticos. ¿Quién se anima a promover un movimiento ciudadano en este sentido? Claro está que habría que contar con un buen respaldo político… y eso está por ver.

Unos saberes útiles y desinteresados (I)

Hace más de 25 años, escribí una ponencia para un Simposio titulado “Los estudios humanísticos y la formación completa de la persona”. La titulé El mundo clásico: reflexiones en torno a un saber útil y desinteresado, que fue luego publicada en el nº 198 de la Revista Española de Pedagogía (1994).

Ahora que, en nuestro país, el gremio clásico anda revolucionado por lo de casi siempre (la menguada oferta de Latín –y, sobre todo, la de Griego- en la educación secundaria), he vuelto a releer ese artículo, y se me ha ocurrido actualizar algunas ideas, aunque el núcleo del problema sigue siendo el mismo: en la enseñanza prima cuanto produce un beneficio material. Y cuanto más inmediato, mejor.

Entresacaré algunos párrafos que aún me parecen actuales, poniéndolos en contacto con la realidad de ahora.

(Hoy), la cultura clásica parece tener poca o nula cabida. Cuando un estudiante se enfrenta a un texto griego o latino, no lo hace para satisfacer una necesidad acuciante ni para obtener un beneficio inmediato. Lo que tiene ante sí no es solamente un trozo de lengua –con el que, además, no podrá comunicarse habitualmente con nadie-. Son unas palabras en las que también hay historia y cultura, derecho y ciencia, religión y política; en definitiva, una forma de entender la vida globalizadora, rica, que tiene como centro al hombre en su sentido más amplio, con sus ilusiones y sus frustraciones, con sus anhelos, que se elevan mucho más allá de las mezquinas ambiciones materiales. Todo lo que concierne al mundo clásico  constituye un saber desinteresado, mucho más enriquecedor que la perentoria utilidad inmediata. Y verdaderamente útil, con la utilidad de la auténtica cultura. Dicho con palabras atribuidas a Nietzsche: “Yo odio al latín, pero gracias a él pienso, hablo y escribo”. Y, desgraciadamente, esto hoy no suele venderse demasiado.

Pocos estudios producen un cúmulo de conocimientos tan amplios, conectados entre sí e integradores, como los referentes al mundo clásico. Y, en el centro de esos saberes, está la lengua como eje vertebrador que interpreta una riquísima realidad. Pero, por desgracia para el hombre actual, todo eso no produce un rendimiento inmediato, no da dinero, ni poder, ni posición social… tan solo cultura, que no es precisamente un valor de moda.

Hasta 1972, y con notables dificultades después, se mantuvo un sistema de enseñanza general, con un bachillerato que “daba cultura”, en su sentido más amplio. Solo había una tenue especialización al final, que desembocaba en unos estudios universitarios mucho menos fragmentados que ahora. Recuérdese, por ejemplo, la licenciatura en Filosofía y Letras, con aquellos dos años comunes, que otorgaban una visión humanística amplia, frente al panorama actual donde el latín encuentra serias dificultades para hacerse un humilde hueco en los primeros cursos.

Y hoy añadiría: desgraciadamente, incluso en los grados de Humanidades…

A eso, se une la progresiva eliminación del Latín y el Griego en la Secundaria (obligatoria y postobligatoria), presente ya desde hace bastantes años, pero que ahora ha tomado nuevos bríos. Incluso con mezquinas e ilegales maniobras, como asegurar infundadamente que no hay suficientes alumnos para cursar esas materias.  

Jacqueline de Romilly

No es la primera vez que la ilustre helenista francesa se asoma a este blog. Y muchas más que debería aparecer, porque sus agudas observaciones merecen ser escuchadas una y otra vez.

Ahora, que la enseñanza del griego vuelve a retroceder -por enésima vez, y ya no sé cuantas...- me encontré hace pocos días con unas frases de Romilly, procedentes de una larga entrevista del año 2008, justo dos antes de su fallecimiento. Son palabras que sirvieron en su momento, y que sirven ahora, más que nunca.  Las copio sin más comentarios.

- ¿Lo malo que encuentro? muchas cosas… Naturalmente, lo peor que veo, y nadie me seguirá para catalogarla en el primer lugar, es la crisis de la enseñanza del griego; pero pienso que la crisis de la enseñanza del griego esconde un mal mucho más profundo: la crisis de la enseñanza literaria en general, de la lectura de las grandes obras, del retorno a las grandes obras, del sentimiento de la belleza, de la emoción, de la herencia que se recibe por

intermedio de la literatura. Pero eso va mucho más lejos, porque esta crisis refleja la crisis del pensamiento, de la sensibilidad. Esto me impresiona mucho, yo vivo en contacto con la ciudad griega, que naturalmente fue una pequeña sociedad. Esto es conocido, pero donde la gente tenía el sentido de la solidaridad, del bien común, la ciudad eran ellos, y ellos se sentían orgullosos y no  revindicaban tal o cual libertad con respecto a la ciudad,  sino gracias a la ciudad... ahora me parece terrible que eso haya desaparecido. 

 -Le voy a decir una cosa, la verdad: me considero muy pesimista, pero cada vez que hablo en una conferencia, o ante alumnos, en cualquier parte, me dicen: ¡ah cómo es usted de optimista! y sin embargo digo lo que pienso…esto quiere decir que encuentro la situación actual inquietante y llena de peligros; sin embargo, sigo confiada en las posibilidades humanas de empezar de nuevo, de erguirse; con la ayuda del pasado inventar algo mejor…el arranque es siempre posible y algunas veces llega muy rápido.

Ahora es en Francia

Desde hace un tiempo, las aguas andan revueltas en la enseñanza secundaria francesa. Hoy mismo, ha tenido lugar una huelga que, según fuentes sindicales, secundó el 50% del profesorado.

Ya hace meses que el ambiente se encuentra caldeado: desde que la joven ministra de educación, Najat Vallaud-Belkacem, hizo pública la ley que promueve para evitar -dice- las desigualdades en la enseñanza, y que afectará al primer ciclo de la secundaria (11 a 15 años).

Además de otras medidas, también discutidas, -mayor autonomía de los centros, más presencia del estudio del islam, etc.- la nueva ley reduce las horas lectivas de Latín y de Griego, materias optativas ya ahora, pero que cursa un 20% del alumnado de entre 12 y 14 años. Ambas lenguas quedarán reducidas a unas imprecisas "Lengua y culturas de la antigüedad". La fuerte oposición al respecto, tan solo ha arrancado del ministerio el compromiso de añadir a la enseñanza del francés algunos "aportes del Latín y del Griego".

La ley se encuentra en período de consultas hasta el próximo 11 de junio.

Y, mientras tanto, el Latín y el Griego siguen mortecinos en nuestra casa, sin que nadie levante la voz, más allá de lo políticamente correcto. Los franceses protestan porque ven amenazado el talante humanístico de su enseñanza. Y eso, a pesar de que el ministerio ha aumentado este año su dotación económica en mil millones más que el pasado, y que la plantilla de profesorado crecerá el próximo en 4.000 (60.000 en toda la legislatura).

Aquí, ni lo uno ni lo otro, pero los recortes en todo lo que huele a clásico, tienen patente de corso. Y nadie mueve un dedo. 

Así nos irá en un futuro no muy lejano, cuando nos quejemos inútilmente de lo difícil que es recuperar aquello que se dejó perder de forma tan inconsciente.

Un nuevo aniversario

Y ya van ocho. Ocho años del nacimiento de Chiron: la criatura ya lleva años creciendo, y cada vez se va soltando más de la mano de sus padres. Y todas las gentes de clásicas nos felicitamos, en esta fecha, de poder disfrutar de una herramienta de este tipo que, a pesar del tiempo transcurrido, ninguna otra materia del curriculum ha sido capaz de copiar.

Hace bien pocos días, siguiendo el hilo a un artículo que enlazaba Carlos, llegué a otro de Antonio Ortiz, titulado "Suenan las campanas por el libro de texto". Ahí leí estas frases: 

¿Y si los profesores comparten sus unidades didácticas en plataformas con las que cada uno pueda formar su propio material con lo mejor que encuentre? ¿Y si transformamos esas unidades en vídeos que los alumnos ven en casa y en clase se trabaja en ejercicios? ¿Y si con la tecnología podemos ofrecer a cada alumno un material personalizado?

Cuando lo leía, pensaba en Chiron y sonreía. ¿Cuántos profesores de Latín, de Griego y de Cultura Clásica, han echado mano de sus miles de artículos, pàginas web, vídeos, fotos, presentaciones..., para hacer de la clase algo diferente? ¿Cuánto enamorado del mundo clásico ha nacido entre los alumnos, porque se les hacía participar de su cultura y de su lengua de una manera nueva, más viva... más real?

Creo -y otros piensan lo mismo- que la finalidad originaria de Chiron ya se ha cumplido, y seguirá existiendo mientras haya locos del mundo clásico. Ahora quizá hace falta que Chiron emprenda unos nuevos derroteros -sin abandonar los actuales- que sirvan para concienciar, sugerir y ayudar en el camino de la enseñanza viva del Latín y del Griego, que muchos ya han emprendido, pero que es la asignatura pendiente para la mayoría de los docentes de nuestras materias.

Sin duda, se trata de un reto complejo, pero apasionante.

De nuevo Comenius

En marzo y en octubre de 2008 publiqué en este blog sendas entradas que tenían como protagonista a Juan Amós Comenius. En ellas recogía algunas frases suyas que podían servirnos a los docentes de hoy. Y, en un momento determinado, decía: Amenazo con volver sobre Comenius en alguna otra ocasión...
Han pasado desde entonces más de cuatro años y creo que ha llegado ese momento. Sobre todo, porque constituye un pozo sin fondo de sugerencias educativas.
(Después de los textos traducidos, pongo la versión original latina de los mismos, según aparecen en Opera Didactica Omnia, I, col. 366 a 371, Amsterdam 1657).

-Las primeras bases de las cosas han de ponerse cuidadosamente y por entero, a no ser que quieras que vacile todo lo que construyas encima. 

-Se ha de aprender bien, antes que rápidamente. 

-Corre bastante quien se dirige a la meta por un camino recto.

-Es preferible que los alumnos sean lentos al principio, con tal de que sean cuidadosos: la rapidez vendrá después, una vez puestas las bases firmes.

-Lo que se empiece a hacer, no se deje sin terminar. (…) Así pues, nunca añada más materia el profesor que la que pueda, en una hora, ser propuesta, explicada y fijada mediante ejercicios en el intelecto y en la memoria.

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-Prima rerum fundamenta accurate prorsus ponenda sunt, nisi totum quod superstruxeris, vacillare velis. 

-Prius discendum est recte, quam cito. 

-Satis festinat, qui recto tramite ad scopum tendit.

-Praestat discentes primum esse tardos, dummodo accuratos: celeritas post veniet, fundamentis firmis.

-Quidquid agendum occipitur, ne dimittitor, nisi peractum.(…) Ergo, Praeceptor nunquam plus materiae sumat, quan quantum eadem hora possit et proponi, et exponi, et exercitiis debitis intellectui et memoriae imprimi.

Prefiero no añadir ningún comentario: los textos lo dicen todo de manera suficientemente clara. Una pregunta un tanto retórica: ¿hace falta que vuelva a amenazar con más Comenius?

Las humanidades y la excelencia

El Centro de Análisis Estratégico (CAS) es una institución francesa, dependiente del primer ministro,  que tiene como misión sugerir al gobierno determinadas orientaciones sobre economía, aspectos sociales, medioambientales, tecnológicos...
El pasado 1 de marzo publicó un estudio, dirigido por el profesor Jean-François Pradeau, titulado "Las humanidades, en el núcleo de la excelencia académica y profesional. Pistas para la enseñanza de la lengua, la cultura y la recepción de la antigüedad".

Ante la situación de penuria en la que se encuentran los estudios clásicos en Francia, y tal y como se indica en el subtítulo, el documento aporta algunas pistas para llevar a cabo la necesaria reinserción de lo clásico en la formación académica:

-No se ha de considerar que las humanidades son un conocimiento específico: son, fundamentalmente, un marco con el que encuadrar la realidad. Deberíamos hacer algo parecido, salvando las dintancias, a lo que ocurrió en el Renacimiento: ver los aconteceres diarios a través de la óptica clásica.

-La Antigüedad tiene interés social, intelectual y moral para el hombre de hoy. Conocer la cultura clásica (latín, griego, historia, filosofía, literatura...) nos ayuda poderosamente a ser lo que deseamos ser hoy mismo.

-En la actualidad, abundan referencias al mundo clásico en el cine, en la novela... Quizá es que buscamos “respuestas y modelos, modos de vida, virtudes, vida ciudadana, comportamientos heroicos”. Y dirigimos nuestra mirada a la antigüedad, “porque se sabe que se van a encontrar”.

Los autores del estudio consideran que la administración pública no ha favorecido las materias clásicas porque ha sido  “considerada ‘elitista’ y ‘pasada de moda’; la enseñanza de las lenguas antiguas ha sufrido con relativa agresividad el impacto de la ‘democratización’ del segundo grado y de las políticas de ‘modernización’ sucesivas. Considerada ‘innecesariamente costosa’, se vio fuertemente afectada por las políticas de ‘racionalización’ de la oferta educativa”.  La consecuencia es que en los colegios y liceos, “el latín se ve reducido al estatuto de material opcional”. No tiene el rango de disciplina fundamental, ni siquiera en el bachillerato de letras.

Y apuntan, como una opción posible,  permitir que en colegios y liceos se pudiera elegir latín o griego como segunda lengua, no sólo en la especialidad de letras. Aunque resulte paradójico, en Francia el 65% de los alumnos de bachillerato que eligen hoy latín son de ciencias (frente al 17% de letras).

Incluyo aquí el documento completo, que también nos puede dar pistas: no en valde la situación de nuestros estudios clásicos es también bastante crítica.

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Valencia y las clásicas

A más de uno le puede parecer una paradoja: y lo es.

En Valencia (en toda la Comunidad) se ha ido construyendo, a base de años, dedicación, esfuerzo e ilusión, un ambiente envidiable entre el profesorado de clásicas. Hace tiempo (¡ya más de cinco años!) lo comenté aquí mismo. Entonces le puse la etiqueta de "milagro valenciano", y me reafirmo en la expresión. En aquella entrada se recogían muchos blogs y webs que demostraban la vitalidad del profesorado en la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de sus materias. Y hoy día, aún han crecido más.

Hago este preámbulo para contrastar esa realidad con lo que hoy en día son los estudios de Latín, Griego y Cultura Clásica, no solo de la enseñanza secundaria sino también en las universidades  valencianas. Porque me ha sorprendido desagradablemente el artículo aparecido ayer en el Quadern de El País, titulado Tu quoque, universitas? En él se dibuja un panorama desolador de la situación de las clásicas en Valencia. Por ejemplo, la desaparición del Latín de los estudios de Historia. ¿Dónde lo aprenderán los archiveros y los que estudian cualquier aspecto de la Edad Media? Parece que el Latín y el Griego han quedado reducidos a los estudios de Clásicas, con el consiguiente empobrecimiento del acervo cultural de los futuros graduados.

Y todo ello coexiste con una pujante presencia de las lenguas clásicas en internet. ¿No será éste el reducto para la pervivencia de esas lenguas? En un mundo cada vez más interconectado, quizá la presencia en la red sea el índice de valoración de un saber. Y quizá sea ahí donde los estudiosos puedan colmar las lagunas que les deja una universidad demasiado especializada, tecnicista y pragmática.
Pero ya es triste que haya de ser así...

¿Por qué no?

La época convulsa que nos está tocando vivir afecta también de manera importante a la educación.
Los temas económicos no deberían ser un condicionante fundamental, pero lo están siendo, como en otros aspectos de la sociedad. Y no solo por la crisis que vivimos...

A ello hay que sumar las ya antiguas discusiones entre lo público y lo privado en la enseñanza.

He leído con sorpresa hace poco, en la página de "Unión, Progreso y Democracia", unas reflexiones sobre el Cheque escolar. Y digo con sorpresa porque, no estando mayoritariamente de acuerdo con los postulados de ese partido, en este punto sí que me manifiesto en sintonía.

La cuestión es bien simple: la enseñanza cuesta unos dineros, tanto si es pública como concertada o privada.  La diferencia consiste en que, en la pública, pagamos todos con nuestros impuestos; en la concertada, hay algo de lo mismo más algunas aportaciones de los padres: y en la privada, los padres cargan con todos los gastos.

La iniciativa del cheque escolar la propuso Milton Fredman en su ensayo de 1955 titulado "El papel del gobierno en la educación". La realidad es que ya se ha llevado a cabo en algunos lugares: en varios estados de USA, en Chile, Dinamarca, Suecia, en algunas regiones de Italia, en Australia y Nueva Zelanda...

¿Cuánto le cuesta al erario público un puesto escolar? Pues lo que vale ese puesto, entregado a los padres en vez de subvencionar a los centros (públicos o concertados), constituiría el Cheque escolar. Consecuencias: mayor libertad para los padres, menos engorro para las administraciones públicas, más competencia entre centros y entre profesores (con el consiguiente aumento de la calidad en la enseñanza) y mayor justicia distributiva.

¿Por qué el Cheque escolar no ha de ser un sistema válido en nuestra enseñanza?

Recortes y calidad de la enseñanza

Es probable que, en el ámbito de la enseñanza -aunque no en exclusiva-, se trate de la palabra más pronunciada, temida y denostada de los últimos tiempos: los recortes.
Caldeado aún el ambiente post huelga de la enseñanza, de ayer dia 22 de mayo, se me ocurre lanzar a la nube algunas ideas a las que he ido dando vueltas tras varias lecturas de los último meses.

En realidad, proceden (las ideas) de unos informes y de alguna lectura complementaria.

Los informes fueron realizados por FEDEA (Fundación de Estudios de Economía Aplicada). Uno de esos informes está fechado en febrero de este 2012 y versa sobre el rendimiento escolar. Contra lo que pudiera pensarse, no parece que obtengan mejores resultados los alumnos que dedican más tiempo a estudiar en casa. Y también resulta sorprendente su conclusión final: el resultado más eficiente se obtiene a través de la inversión en más horas en clase, en vez de en grupos más reducidos (más profesores) o escuelas mejor equipadas. 


La misma Fundación publicó en noviembre pasado otro informe titulado "Recortes educativos: la cuestión no es cuánto, es cómo y dónde". En él, FEDEA intenta presentar soluciones a ese cómo y dónde del título, mencionando reformas que contribuyen a la calidad de la enseñanza sin que supongan un gasto económico sustancial: control del nivel educativo de los centros mediante evaluaciones externas; aumento de nivel de autonomía de los centros; fomento de la disciplina en las aulas (propone la creación de una especie de 'carnet por puntos'); y que, si no hay más remedio que bajar los sueldos de los docentes, que se haga en su salario base, pero que se aumente (si procede) en cuanto a la productividad.


Complementario de ese informe sobre "Recortes..." es el "Manifiesto para mejorar el rendimiento del sector educativo en España", firmado por treinta y dos personas, mayoritariamente profesores de universidad, y fechado la semana pasada.


Mayores dotaciones económicas no garantizan una mejor educación. Recortar esas dotaciones puede que la empeoren, aunque no necesariamente, si se sabe dónde aplicar la tijera. El problema es que esto último no parecen tenerlo muy claro quienes deben asestar el golpe...

De nuevo, Comenio

En otras ocasiones, ya ha acudido este blog a la entrañable figura del primer gran pedagogo moderno  Comenio (por ejemplo, aquí). Son muchas las ideas que nos ha legado después de una vida llena de dedicación a la enseñanza, entre otras cosas, del Latín.

Hoy deseo ofrecer al lector una breve reflexión acerca de la enseñanza mediante ejemplos: toda una declaración de principios contra el tan extendido uso exclusivo de la gramática en el aprendizaje de las lenguas.

Ya en otro tiempo enseñó Quintiliano que es camino largo y difícil el de los preceptos; breve y eficaz el de los ejemplos. Pero,  ¡ay!:  ¡Qué poco se han acordado de esto las escuelas actuales! En efecto; han abrumado de tal manera a los alumnos de Gramática con preceptos, reglas, excepciones de las reglas y limitaciones de las excepciones, que muchas veces no saben los pobres qué han de hacer y se quedan embobados antes de comprenderlo. Por el contrario, vemos a los artesanos que no proceden de esta manera, llenando de reglas a sus aprendices, sino que los llevan al taller y les hacen presenciar sus trabajos, y después, haciendo que los imiten (el hombre es un animal imitador), les ponen las herramientas en las manos y les enseñan cómo hay que cogerlas y emplearlas; si cometen errores, los amonestan y corrigen, siempre con el ejemplo más que con las palabras, y la práctica nos atestigua que con gran facilidad consiguen una buena imitación. Cierto es aquel elegante refrán de los alemanes: Ein guter Vorganger findet einen guter Nachganger (un buen predecesor hace un buen continuador). Y también el dicho de Terencio: Marcha tú delante, yo te seguiré, puede tener aquí su apropiado lugar.  (J. A. Comenio, Didactica Magna, XXI, 7).

La Didactica Magna (puede leerse en castellano aquí) fue escrita en checo entre 1627 y 1630, pero vio la luz, en su versión latina en 1657, como parte de Opera Didactica Omnia, magna recopilación de todos los saberes pedagógicos de Comenio (que puede verse aquí), muchos de ellos de una actualidad llamativa.

Mercantilismo y educación

Hace tiempo que los criterios economicistas afectan, y mucho, al ámbito educativo. No me refiero, aunque también, al hecho de concebir la escuela como negocio; cuando esto ocurre, es lógico que todo se rija por la ley del mercado: hay que contentar al cliente, no se debe buscar la auténtica formación del alumno sino la eficacia, etc., etc.

Pero deseo poner el énfasis en la oferta educativa. Y lo hago, sobre todo, después de haber leído Adéu a la Universitat, el magnífico libro de Jordi Llovet, que ya reseñé brevemente aquí.

Hoy mismo, he sabido del acoso y derribo que parece sufrir la materia de Griego en la Comunitat Valenciana. Desgraciadamente, no es un caso único. Tampoco el Latín se salva en algunos sitios.

¿Por qué? Simple y llanamente, porque las lenguas clásicas no dan dinero: ¡tan sólo proporcionan cultura!
En su libro, Jordi Llovet hace una valiente defensa de los estudiantes de clásicas en la universidad, porque son de los pocos que se atreven a estudiar por vocación: ya saben que lo tendrán difícil para situarse en la vida...
En cambio, están llenas a rebosar las ingenierías, administración de empresas, etc. Las que tienen un futuro económico más halagüeño.

Cuando, con criterios exclusivamente económicos, se organizan los planes de estudio, suelen sufrir aquellas materias más escasas en demanda, que suelen coincidir con las del ámbito humanístico. Y la educación se convierte en un puro mercado.

Es evidente que no ha de ser mayoritaria la opción por las humanidades, pero su práctica desaparición del panorama universitario (y de la educación secundaria) produciría daños irreversibles durante mucho tiempo (que ya se empiezan a notar). ¿Qué referentes culturales tendrán los alumnos sin poder interpretar la mitología o la iconografía cristiana en un cuadro?  ¿Qué conocimiento tendrán de la historia para mejorar el mundo actual? Los ejemplos se podrían multiplicar, pero no creo que sea necesario.

Alguien se ha de dedicar a pensar con espíritu crítico, a valorar la Cultura (en mayúscula) en sí misma, a preservar y comunicar nuestro patrimonio de siglos... En definitiva, a contribuir a que los alumnos que se están formando sean más y mejores personas.

"Enseñanza: entre el fetiche y la vocación"

Hace algo más de una semana leí en La Vanguardia este artículo de opinión, escrito por Antoni Puigverd y titulado "Enseñanza: entre el fetiche y la vocación". Creo que es una lúcida reflexión sobre el estado actual de nuestra educación. Por eso, aunque sea algo largo, lo reproduzco entero.

La consellera Rigau ha frenado, para restringir el gasto, la implantación de ordenadores en las aulas. La decisión marea a unos profesores ya muy desconcertados por un departamento que lleva años aficionado a los cambios de rasante. Pero no todas las críticas se circunscriben al desconcierto de los docentes. Negarse a invertir en la escuela es negarse a solucionar la enseñanza, sostienen unos. Y otros: ¡La escuela no puede perder por más tiempo el tren de la modernidad!

¿Puede afirmarse, como sostienen estos críticos, que los institutos pierden el tren de la modernidad por no organizar sus clases en torno al ordenador? De momento, la pantalla ha generado más costes que beneficios. La enseñanza de lenguas mejora con las nuevas tecnologías, pues existen materiales ya muy contrastados. Pero no son pocas las asignaturas que, tamizadas por el ordenador, sin materiales adecuados, se convierten en un juego trivial. Muchos profesores no cuentan para sus nuevas clases con ordenador con más materiales que el viejo libro de texto travestido de pantalla.

De las posibilidades del ordenador da muestra fehaciente la web www.filopolis.net dedicada a la enseñanza media de filosofía. Es el resultado de años de trabajo de un profesor vocacional, Llorenç Vallmajó: pionero de la introducción de los ordenadores en los institutos de Girona. No conozco mejor adaptación contemporánea de aquel lema cervantino: “enseñar deleitando”. Incluso el lector más sabio y veterano encontrará en Filópolis una mina de gozo intelectual. Allí está el Ágora de los debates, el Taller de los conceptos, el Jardín de las sonrisas, la Cárcel de las barbaridades, el Paseo de los grandes temas, el Palacio de las ciencias, la Academia de los pensadores, el Templo de las respuestas y otros sensacionales apartados que con gran rigor adaptan, al lenguaje de las pantallas, los razonamientos de la filosofía. De la filosofía entendida como un juego, pues genera curiosidad y placer, pero también como un compromiso fascinante y exigente. En sus últimas entradas, por ejemplo, el profesor Vallmajó propone al alumno bailar con una princesa o evitar la horca gracias al razonamiento lógico. La pedagogía actual no ha desarrollado todavía materiales de este nivel.

La ciencia y el arte, la contabilidad y la escritura, la música y la información, las oficinas y las relaciones humanas ya son distintas desde que todo el mundo accedió al ordenador, al móvil y al resto de gadgets que nos rodean. Incluso la política, como demuestran las revueltas del norte de África, está cambiando a gran velocidad gracias a Twitter y Facebook. Pero las redes no han generado los cambios, solo los han facilitado y acompañado. Las tecnologías son un recurso, no un fin en sí mismo. Un instrumento de la humanidad, no la humanidad nueva. El error del gobierno de Zapatero y del conseller Maragall fue introducir por decreto el ordenador en las escuelas como si se tratara de un Deus ex machina que podía conjurar y resolver el malestar de la escuela.

Pero el ordenador no es un dios omnipotente, sino una máquina que, mal usada, estorba más que ayuda. Y por otro lado, ¿qué fin tiene hoy en día la escuela? ¿Qué espera nuestra sociedad de ella? Las familias, la publicidad y las industrias del ocio pugnan por corromper a niños y jóvenes adulando sus instintos, sobreprotegiéndoles, estimulando su deseo de consumir, incitando la satisfacción de toda apetencia. ¿Espera una sociedad que educa de esta manera a los niños y adolescentes que el profesor exija de ellos gran esfuerzo y consiga grandes resultados? ¿Una sociedad que idolatra el pelotazo económico y mitifica el éxito fulgurante puede esperar que sus vástagos se entreguen a la paciente tarea del estudio? Hasta que la sociedad no sea capaz de dar una respuesta coherente a este tipo de preguntas, la enseñanza mostrará sus descosidos, pues la escuela no es una isla, sino la institución que más fielmente refleja las contradicciones de la sociedad.

El problema de la escuela no es, como afirman los sindicatos, de presupuestos. Ni se resuelve a la manera del conseller Maragall o del presidente Zapatero con soberbias inversiones tecnológicas. Es un problema de horizonte. Los males de la escuela no se resuelven con un fetiche, transformando las pizarras en pantallas, sino apoyando, avalando, reforzando la constancia de los profesores vocacionales como Llorenç, creador de Filópolis, que lleva casi treinta años luchando por la introducción de las nuevas tecnologías en los institutos y experimentado contenidos adecuados a ellas. Los Llorenç abundan, aunque no son, ciertamente, mayoría en las aulas. Trabajan sin armar ruido, sin buscar medallas, por vocación de enseñar, con la paciencia de la gota que horada la piedra.

En el Barrio de los nuevos filósofos de Filópolis encontramos a Wittgenstein siendo niño. Se pregunta: “¿Por qué debería decir la verdad si me resulta provechoso mentir?”. La súbita informatización de las aulas es una manera de responder al malestar de la escuela con mentiras de nuevo rico. El pequeño Wittgenstein encuentra la respuesta en Karl Kraus: mejórate a ti mismo. La escuela necesita muchos Llorenç de Filópolis. Necesita mejorarse a sí misma.

Educar debe ser una actividad alegre

La frase del título la he tomado prestada del filósofo y educador José Antonio Marina, a quien el diario La Vanguardia dedica hoy su entrevista ("La contra").
Las palabras de Marina siempre son interesantes, y ahora nos enteramos del proyecto que acaba de promover: la "Universidad de Padres", que abarca un curso on line, acompañamiento de expertos y una colección de libros, el primero de los cuales es La educación del talento.

Dejando de lado este interesante proyecto, quería reflexionar un poco sobre esa alegría que debe estar presente en el hecho de educar.
Dedicamos demasiado tiempo (o lo dedican las cabezas pensantes y programadoras) a hablar de competencias, de fracaso o de éxito escolar, de política educativa, de metodología, y de un largo etcétera. Y, sin embargo, hablamos poco de entusiasmo, de ganas, de confianza, de afecto... de alegría. ¿Por qué? Me aventuro a pensar que la razón se encuentra en  una pedagogía aséptica, fría, mediocre y políticamente correcta. Porque es más manipulable controlar el ámbito de los conocimientos, y mucho menos el de los sentimientos, las emociones y la voluntad.

¿Cuántos docentes enseñan con entusiasmo, con ganas y con alegría? ¿Cuántos no buscan halagar el gusto del alumno sino inculcarles el aprecio por el conocimiento, aunque suponga esfuerzo? Porque eso cala hondo en el alumno, mucho más que la sabiduría hueca o que la actitud complaciente que ha echado a perder tantas posibilidades de educar de verdad.

Claro que para enseñar con alegría y entusiasmo, es imprescindible que el profesor esté convencido de ello y no sea un mero mercenario enseñante, porque no ha encontrado mejor sitio para ganarse unos euros. Hay que dignificar la profesión. Y eso no se consigue a golpe de decretos sino de personas comprometidas de verdad con una de las profesiones más gratificantes que existen.

Un acto singular

Pues sí: un acto singular porque sólo se produce una vez en la vida. Se trata de la convocatoria que el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya hace a quienes se jubilan, para agradecer los años de dedicación a la labor docente, y que ha tenido lugar en Girona esta misma tarde.

Ha sido un acto sencillo y agradable. Entre las palabras de rigor, me quedo don unas pronunciadas por el Delegado Territorial, que ponía énfasis en el carácter vocacional de la docencia. Y, tras un repaso a los numerosos cambios educativos habidos -y sufridos- durante nuestra práctica de la enseñanza, concluía que esa dedicación no hubiera llegado hasta hoy sin una especial carga vocacional.

Tras la foto de rigor, vino la entrega de un obsequio: la litografía que acompaña estas líneas, obra del artista Quim Domene.

Saludos efusivos, caras risueñas y la sensación, no de acabar un ciclo, sino de comenzar una nueva aventura vital rica.

Latín y matemáticas

Hace ya tiempo, leí en internet un artículo de la profesora norteamericana Cheryl Lowe, que me llamó poderosamente la atención, y en el que planteaba un paralelismo entre la metodología de las matemáticas y la del latín. Y llegaba a la conclusión de que ambas suponen el principal soporte educativo y formativo de los alumnos, eso sí: con el latín un peldaño por encima.
Tan sólo mostraré algún párrafo del artículo, que puede ser consultado entero aquí. Personalmente, me parece un discurso bien trabado y lleno de ideas sugerentes, aprovechables en muchos aspectos de la enseñanza.

El latín desarrolla las facultades intelectuales como ninguna otra materia. (...)

La mejor manera de comprender el poder del latín es compararlo con algo que seguramente usted conoce: la matemática. 

La matemática es un sistema organizado, lógico y acumulativo. En un estudio acumulativo, cada destreza se construye sobre la anterior; nada puede ser olvidado; todo debe ser recordado. Todos los conocimientos y las habilidades están interrelacionadas. El estudiante continúa construyendo la torre del conocimiento ladrillo a ladrillo, hasta que alcanza el más alto nivel de habilidad y conocimiento. (...)

Ahora bien, ¿qué tenemos en el lado del lenguaje en el currículo que sea comparable a ese balance de rigor, desafío, acumulación y formación que proporciona la matemática? Sin el latín, la respuesta es ‘nada’. (...)

La matemática es importante, pero es secundaria en comparación con la habilidad lingüística. De hecho, la matemática depende de la habilidad lingüística. El maestro de matemática enseña los conceptos con palabras, y los símbolos matemáticos se usan en lugar de palabras, de manera que pueden ser manejados más fácilmente en el papel. (...)

El latín proporciona este componente que falta en la educación moderna: el entrenamiento sistemático del lenguaje, comparable a la matemática en el otro lado del currículo. En casi todo lo que he dicho sobre la matemática, puede poner usted latín, pero no inglés, ciencias o historia.

Es cierto que también tiene detractores esta teoría, pero dejo la discusión en manos de los posibles -y pacientes- lectores de esta entrada.

Ahora, y gracias a Sebastià, he podido leer el artículo de un catedrático de Matemáticas de la Politécnica de Madrid (Francesc Mitjavila) sobre ciencia y humanismo, que puede ser muy bien el complemento al que he traido hoy a colación. Pero eso será materia de otro post...

Buenas notas y buenas personas

El personaje de la foto, risueño él y con cara de buena persona, es Ken Blanchard, experto en management y autor de una treintena de libros. También se pueden ver en la red videos de sus conferencias.

Hoy aparece en 'La contra' de La Vanguardia, espacio de entrevistas muy apreciado por los lectores. Pues bien, Ken Blanchard se despacha (o, más bien, el periodista) con el siguiente título: "Las buenas notas por sí solas forman malas personas". Dicho así, parece revolucionario, pero hay que leerse la entrevista completa para darse cuenta de lo que quiere decir.
Ken no es un teórico de la educación, sino un experto en liderazgo. Quizá por eso sabe poner el dedo en la llaga al hablar, por ejemplo, de:

(...) Wall Street y la banca, donde los poseedores de los mejores expedientes académicos están pagándose sueldos increíbles con nuestros impuestos... (...) "Si no nos pagamos estos bonus millonarios - argumentan-, los mejores se van a otros bancos y países...". Pero, ¡por Dios santo!: ¿cuánto hay que pagarle a un banquero para que se sienta bien retribuido? (...) ¿Cuánto tiene que cobrar un gestor o un político para no tener la tentación de robar?

Y ¿qué tiene esto que ver con la educación?

Todo el sistema educativo se ha transformado en una máquina de calificar, seleccionar, segregar, categorizar, dar notas... Educar se ha reducido a hacer la selección de personal desde la cuna hasta el despacho de jefe. Y por el camino quedan los perdedores. (...) Así siempre necesitamos acumular más porque nos sentimos cada vez menos. (...) ¿Hay algo más egoísta que un bebé? ¿Hay alguien más centrado en sí mismo que un preescolar? ¿Y sabe por qué? Porque no se nace generoso: la generosidad se aprende, y no la estamos enseñando. Al contrario, enseñamos que sólo te vamos a querer - desde papá hasta el jefe- en la medida de lo que consigas puntuar, obtener, mandar...

Quizá es una posición extremista, pero no se puede negar que tiene su atractivo. Y, en el fondo, creo que muchos docentes estarán de acuerdo. Por supuesto yo entre ellos.
Si se deja de primar el resultado por el resultado, si se humaniza la enseñanza, a los alumnos les puede pasar lo que dice nuestro personaje al final de la entrevista:

Se esforzará si sabe que es un ser humano al que se le ama porque es él y con esa confianza podrá ser generoso y devolver ese amor a los demás sin exprimirlos para obtener más resultados con que conquistar su admiración, que él confunde con ese cariño que se le escapa... Esa es la diferencia entre el líder que sirve y el líder que se sirve de los demás.

Recomiendo sinceramente la lectura de toda la entrevista. ¿Se trata de un planteamiento utópico? Quizá tiene algo de eso pero, como mínimo, resulta enormemente sugerente.